Пользователи

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» Факультет социальной и коррекционной педагогики Кафедра специальной педагогики и психологии Реферат: «Коррекционно-развивающие технологии в методике обучения русскому языку детей с ЗПР» направление 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование» магистерская программа «Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития» Исполнитель: Филиппова Анастасия Владимировна гр. СКП-ЗПРМZ-21 Волгоград 2018 Введение В современном мире стремительно изменяется темп жизни, внедряются новые технологии, мы получаем большое количество информации, происходит усложнение социальной деятельности. В связи с этим главной задачей становится создание такой модели обучения детей с ЗПР, в процессе которой у каждого ребенка появился механизм компенсации имеющегося дефекта, и в последствие возможность интеграции в современное общество. Обязательная компетенция профессиональной деятельности педагога – это владение современными педагогическими технологиями, их применение в процессе обучения. Слово «технология» происходит от греческих слов – искусство, мастерство и - учение. Поэтому термин «педагогическая технология» в буквальном переводе означает учение о педагогическом искусстве, мастерстве. Коррекционно-развивающая технология занимает ведущее место в учебном процессе, т.к. обеспечивает обучающихся с ЗПР комплексными знаниями, выполняющими развивающую функцию. Теоретическую основу коррекционно-развивающей модели организации обучения детей с нарушениями интеллекта составляет учение Л.С. Выготского о компенсации дефекта, об общих закономерностях нормального и аномального развития, о единстве биологических и социальных факторов в развитии личности и ее социальной обусловленности. В результате коррекционно-развивающего обучения происходит преодоление, коррекция и компенсация нарушений физического и умственного развития детей с нарушениями интеллекта.[3] Для активизации учебного процесса и для развития личности ребенка с ЗПР важную роль играют коррекционно-развивающие уроки. Это уроки, в ходе которых происходит отработка учебной информации с позиции максимальной активности работы всех анализаторов (зрения, слуха, обоняния, осязания) каждого конкретного ребенка. Коррекционно-развивающие уроки способствуют работе всех высших психических функций (мышления, памяти, речи, восприятия, внимания), направленные на решение поставленных целей и задач урока. Педагог выступает не в роли основного источника информации (объяснительно-иллюстративный рассказ), а в роли организатора эффективных условий обучения, который применяет различные дидактические методы и приемы, коррекционно-развивающие упражнения и разнообразные виды деятельности на уроках.[2,6] Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР. Задержка психического развития вызывается самыми разными причинами. Вместе с тем дети этой категории имеется ряд общих особенностей познавательной и личности: • у всех детей с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению; • у детей с ЗПР обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения и абстракции; • наблюдения показывают, что у детей с ЗПР отсутствуют школьные интересы, они не сразу включаются в работу класса, не отвечают на вопросы учителя; дети не всегда усваивают программный материал. Речевая деятельность детей с ЗПР также имеет ряд особенностей: • бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны; • существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур); • своеобразное формирование словообразовательной системы языка; • позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной; • нарушение в формировании монологической речи. Развитие связной речи у детей ЗПР является трудным процессом, требующим использования традиционных методов обучения таких как: • объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); • репродуктивный; • проблемное изложение и частично-поисковый (эвристический). Но также для развития связной речи у детей ЗПР используют специфические методы обучения. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но и должны оперировать средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни. Наиболее рекомендуемыми в изученной литературе являются следующие методические приемы развития связной речи у детей с ЗПР VII вида: 1. Рассказ по демонстрируемым действиям - это прием учит внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точные грамматические категории; 2. Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин - это умение формируется на основе вышеперечисленного. При использовании этого метода работы педагог должен учитывать возможности образной памяти детей, а также учитывать способности детей устанавливать логические связи и отношения; 3. Составление рассказа по одной сюжетной картинке. Это самый сложный вид рассказывания. Здесь труднее обеспечить план высказывания из-за отсутствия образца. Только вопросный план педагога поможет детям обеспечить последовательность этапов изложения. Однако в то же время отсутствие образца позволяет начать очень трудную, но столь необходимую работу над творческим рассказыванием [1]. 3. Формы и виды работы по формированию связной речи. Одна из основных коррекционно-образовательных задач по развитию связной речи у учащихся с ЗПР VII вида состоит в обучении их навыкам создания письменного текста. Очень важно умение составлять описательные рассказы, что является условием совершенствования речи и мышления, облегчает процесс обмена информацией. Работа по созданию текстов-описаний может быть разделена на три этапа: • вводный, • основной, • итоговый. Вводный этап посвящен знакомству с правилами речевого сообщения. Содержание этапа включает в себя: сбор и систематизацию материала для будущего сочинения; специальную работу по предупреждению речевых ошибок. На основном этапе ведется работа по развитию связного говорения по правилам смысловой и языковой организации, а также формируются речевые умения по созданию текстовых сообщений описательного характера. Задача итогового этапа состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок. Совершенствование культуры речи школьников предполагает формирование у них умений и навыков редактирования письменных текстов. С целью предупреждения речевых ошибок в процессе подготовки к написанию сочинений используются тексты-образцы и различные упражнения для активизации смысловой и языковой сторон связного текстового сообщения: упражнения на отбор и расположение материала текстового сообщения; упражнения эвристического характера. Например: «распутать» два описания различных предметов. Ассоциативные словесные упражнения направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка лексикона. Актуальность введения подобных упражнений связана с тем, что самая важная проблема в области словарной работы заключается в группировке имеющихся у учащегося слов по семантическим группам. Именно правильная организация коммуникативного словаря в памяти по смысловым и ситуативным связям обеспечивает активное использование их в самостоятельной речи. В подобных упражнениях учащимся предъявляются разнообразные задания, стимулирующие поиск новых слов (например, «вода какая?»- тёплая, холодная, горячая, мокрая; «вода что делает?»- течёт, бежит и т.д.), а также синонимов и антонимов к заданным словам. Развитию правильной речи помогают и упражнения в составлении предложений по предложенной схеме. Например, предлагается схема сложного предложения и задается тема, а учащиеся составляют предложение. Или предлагается схема и набор слов, из которых надо составить предложение. На протяжении всех лет обучения обучающиеся упражняются в различных видах письма. Каждый вид письма имеет определенное значение для формирования навыков письменной речи, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений, отвечая задачам обучения. Разработаны отдельные виды письма, которые адаптированы к задачам коррекционной работы, такие как: а) списывание с рукописного текста, б) списывание с печатного текста, в) списывание осложненное заданиями логического и грамматического характера. Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям с ЗПР. В процессе списывания желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски. Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля. Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, педагог отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Обучающиеся делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ педагог отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число в виде дроби. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитывать написанный текст, проверке того, что они пишут. Педагог, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка. Для детей с ЗПР страдающих дисграфией, подобрать речевой материал для слухового диктанта очень сложно, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться что-то недоступное для учеников на данном этапе обучения. Это обстоятельство стало причиной для разработки новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку - графического диктанта. Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является орфограммы. Именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Проводится графический диктант следующим образом. Перед детьми ставится задача определить по слуху только слова, содержащие изучаемую орфограмму. Слова, не содержащие указанную орфограмму, при записи обозначаются прочерком; содержащие данную орфограмму, обозначают каким- либо выбранным значком. Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений - на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания. Особое значение уделяется развитию познавательного развития ребенка с ЗПР. Для развития мышления можно использовать раз¬нообразные упражнения: 1. «Составь предложение». Цель упражнения — развитие способности у детей быстро устанав¬ливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между при¬вычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов. Детям предлагается придумать три слова, не связанные по смыслу, например «озеро», «карандаш» и «медведь». Затем дается задание — составить как можно больше предложений, которые обязательно вклю¬чали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать дру¬гие слова). 2. «Восстанови рассказ». Упражнение заключается в придумывании недостающих частей рассказа, когда одна из них (начало события, середина или конец) пропущена. Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию. 3. «Исключение лишнего». Задача, которую необходимо выполнить ребенку состоит в исклю¬чении одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных. Берут любые три слова, например: «сова», «ведро», «лес». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим при¬знаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов ис¬ключения лишнего слова, а главное — больше признаков, объединя¬ющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. 4. «Способы применения предметов». Называется какой-либо хорошо известный предмет, например «карандаш». Задача ребенка — назвать как можно больше различных спо¬собов ее применения: карандашом можно рисовать, постучать по столу и т. д. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функ¬ций предмета. При задержке психического развития имеется недостаточный уровень внима¬ния - одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности. [4] Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдается при утом¬лении детей с ЗПР. Они перестают воспринимать учебный материал, поэтому в знаниях образуются значительные пробелы/ Занятия по формированию внимания проводятся в виде обучения «внимательному письму» и строятся на материале текстов, содержа¬щих разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или про¬пуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др. Выполнение корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении детьми с ЗПР письменных работ. Ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Перед началом выполнения заданий педагог дает соответствующую установку. Установка оптимизирует процесс работы ребенка, дает ему возможность развивать состояние внутреннего сосредоточения. Корректурные упражнения с детьми с ЗПР должны проводиться ежедневно по 5 мин (минимум 5 раз в неделю) в течение 2—4 месяцев. Ребенку обязательно предлагаются домашние задания. Инструкция: «В течение 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы \"У\" (можно указать любую букву)». По мере овладения заданием правила усложняются: • меняются отыскиваемые буквы; • по-разному зачеркиваются и др.; • одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, вторая подчеркивается; • на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отме¬чаются галочкой и т. п. Все вносимые изменения должны четко отражаться в инструкции, предлагаемой в начале занятия. Опыт работы показывает, что уже через небольшое количество занятий у ребен¬ка с ЗПР наблюдается сокращение ошибок в письменных заданиях. Можно применять такие игры как «Найди слова». В бессмысленный набор букв вставляются слова (чаще — существи-тельные, но могут быть глаголы, прилагательные, наречия). Требуется отыскать их как можно быстрее и без ошибок. На выполнение всего задания отводится 5 минут. Показателем успешности может служить число правильно найденных слов и скорость выполнения задания. Изучение грамматических правил должно происходить на опорных таблицах с выделением ключевых слов правила: слова – предмет – кто? что? – это существительное слова – одинаковый корень – это родственные слова Такой опорой можно пользоваться при выполнении грамматических заданий, при рассказывании правила. Существует особая методика изучения словарных слов с учащимися, имеющими трудности в развитии письменной речи. Словарное слово при запоминании обязательно прописывается не только в Именительном падеже, но и с предлогами, а также все родственные словарному слову слова. Особое внимание уделяем работе над ошибками. Прием сравнения правильного и неправильного написания слов (предложений) позволит ученику лучше запомнить правила (орфограммы). При изучении правил используем памятки, алгоритмы. Обучение детей с ЗПР чтению. При заучивании букв используем рисование, штриховку, конструирование букв из проволоки, элементов и др. Учить слиянию слогов лучше на слоговых таблицах с одинаковыми согласными Для того, чтобы научить детей устанавливать причинно-следственные связи нужно помнить, что учащиеся с ЗПР лучше воспринимают и понимают смысл текста, прочитанный им взрослым, чем при самостоятельном чтении. Поэтому на первых порах необходимо первично читать текст учителю. При составлении пересказа по плану дети с ЗПР лучше понимают план, составленный из вопросительных предложений. Затем постепенно переводим их на план, составленный из повествовательных предложений. Таким образом, можно выделить следующие задачи, которые стоят перед педагогом при проведении коррекционных уроков: • научить учащихся принимать задание; • удерживать задание в памяти до начала работы; • обдумывать предстоящие действия; • оценивать результат деятельности; • самостоятельно выполнять задание, которое завершил с по-мощью взрослого; • переключаться с одного способа действия на другой; • давать словесный отчет о своей работе. Возможности коррекционно-развивающей технологии неоспоримы, так как раскрывают новые возможности и для ученика, и для учителя. Разработанные технологии коррекционно-развивающего обучения, применяемые на уроках русского языка, способствуют развитию познавательной деятельности учащихся с ЗПР, формируют языковые представления и понятия, а также пространственное восприятие мира, стимулируют компенсаторные процессы развития учащихся с ЗПР и позволяют формировать у них новые положительные качества. Таким образом, систематическое применение специально разработанных коррекционно-развивающих упражнений, приемов, игр и занятий исправляют недостатки психофизического развития учащихся ЗПР и в значительной степени сглаживают (возмещают, уравнивают) их нарушенные функции в результате которого происходит повышение их жизненной компетентности. Список литературы. 1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной школе: Учеб.для студентов дефек.факульт. – М.: Изд.центр ВЛАДОС,2002. 2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.,2009. 3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Издательство «Лань», 2003. – 656с. 4. «Дефектология» 2009, №1,2,3. 5. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с ЗПР. «Аркти», 2008 г. 6. Основы дефектологии / Под. ред. Т. А. Власовой. — 1983. — 369 с 7. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. - М.,2009. - С. 90-95.